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Wolfgang KLafki - Referat
Thema:
Wolfgang Klafki
Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung
Wolfgang Klafki
Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung
A. Die Fragestellung
Die Unterrichtvorbereitung ist der Ort, an dem das Verhältnis der Wechselwirkung von Theorie und Praxis und das Zusammenspiel von Erfahrung und Besinnung ausgetragen werden müssen.
Jede gute Vorbereitung auf eine Unterrichtsstunde ist ein kleiner, neuer geistiger Vorentwurf wie das Ergebnis früherer Unterrichtserfahrungen.
Jede Unterrichtseinheit birgt eine Fülle von unvorhergesehenen Möglichkeiten. Die Unterrichtsvorbereitung ist für den Lehrer „ein Kriterium seiner pädagogischen Meisterschaft“.
Folgende Formel ist für den pädagogischen Sinn wichtig:
„ Die Vorbereitung soll eine oder mehrere Möglichkeiten zu fruchtbarer Begegnung bestimmter Kinder mit bestimmten Bildungsinhalten entwerfen.“
Hierbei besteht die Gefahr, dass man die Vorbereitung ausschließlich als methodische Aufgabe betrachtet.
Dabei gehört dieser Schritt nur zum letzten Teil einer krönenden Vorbereitung.
Der methodischen Vorbereitung wird immer wieder die Beschäftigung mit der im Unterricht zu vermittelnden Sache gegenübergestellt.
Daraus folgt unsere Kernfrage:
„ Was ist denn „die Sache“? Was sind denn die sogenannten „Unterrichtsstoffe“ ihrem Wesen nach?“
Um dieses zu klären gehen wir von der gewöhnlichen Situation des Lehrers aus und beschäftigen uns zunächst mit der Frage:
„ Welcher Art sind die „Sachen“, die dem Lehrer als Gegenstände der Vorbereitung begegnen?“
1. Der Rahmen wird zunächst vom Lehrplan abgesteckt. Wünschenswert sind hier meistens ein „Rahmenplan“ bzw. Richtlinien. Denn dann hat der Lehrer mehr Freiheit in seiner Entscheidung, mit welchen Beispielen er die vorgegebenen Themenfelder füllen möchte.
Die oben gestellte Kernfrage über das Wesen der „Gegenstände“ lässt sich nun schon genauer formulieren:
„ Welcher Art sind jene Stoffe oder Themen des Lehrplans?“
2. Es gibt diverse Antworten auf diese Frage, z.B. die „Wissenschaftlichkeit“ , wie Rechtswesen, Wissenschaft, Kirche und Kunst. Doch die spezifisch pädagogische Antwort auf diese Frage müsste lauten:
„ Es charakterisiert die Stoffe des Lehrplans wesensmäßig, daß sie von den Lehrplangestaltern als Bildungsinhalte gemeint sind.“
Demnach ist eine Vorentscheidung bei der Vorbereitung schon gefallen. Aus den Kulturinhalten sind bestimmte Inhalte als Bildungsinhalte ausgewählt worden.
Wir können nun die Frage nach dem Wesen der „Sachen“, mit denen sich der Lehrer auseinander setzen, muss genauer formulieren:
„Der erste Schritt der Unterrichtsvorbereitung ist das Eindringen in die Bildungsinhalte.“
Der Lehrer muss sich bei der Vorbereitung noch einmal vor Augen führen, was die Lehrplangestalter dazu bewegt hat, gerade diesen Inhalt in den Lehrplan mit aufzunehmen.
Für den Lehrer soll die Konzentration auf die „Sache“ allerdings von vornherein ein unter pädagogischem Aspekt gesehener Gegenstand sein, der dem jungen Menschen zum „geistigen Eigentum“ werden soll, kurz zu seinem Bildungsinhalt.
Diese erste Phase der Unterrichtsvorbereitung nennt sich „Sachanalyse“ (Die Gefahr bei dem Begriff liegt allerdings darin, dass man den pädagogischen Sinn aus den Augen verliert.).
Da von dem Lehrer „Objektivität“ und „Sachlichkeit“ erwartet wird, muss er zwei Positionen einnehmen:
1. Er steht „stellvertretend für den „Laien“, der der junge Mensch einmal werden soll und
2. für den jungen Menschen selber“.
In der Position des Laien soll der Lehrer in jeglicher Hinsicht ein Vorbild sein. Er muss seine „Sache“ so auswählen, dass er echt und ernst ist, denn er kann Kinder nur erziehen und lehren, wenn er seine Meinungen, Ansichten etc. glaubhaft vertreten kann.
Als junger Mensch selber muss der Lehrer die Sachverhalte aus der Sicht der Schüler sehen, diese in sich verlebendigen und auf ihre tieferen Bildungsmöglichkeiten hin abtasten.
„Die „Sache“ ist demnach ein eigentümlich dynamisches Gebilde:
Indem sie den jugendlichen Geist zugleich erschließen und erfüllen soll, weist sie voraus auf die zukünftigen Aufgaben und Möglichkeiten des reifen Leben.“
Ersetzt man nun für das Wort „Was“ im Unterricht gelehrt werden soll den Begriff Didaktik, so kann die erste Aufgabe der Unterrichtsvorbereitung als didaktische Analyse bezeichnet werden.
Um das Wesen der didaktischen Analyse verstehen zu können, ist es wichtig „Bildungsinhalt“ und „Bildungsgehalt“ zu unterscheiden.
B. Bildungsinhalt und Bildungsgehalt
Zu aller erst fällt das Wort „Bildung“ als pädagogischer Grundbegriff auf.
Th. Litts sagt dazu:
„ Wenn wir einen Menschen gebildet nennen…, dann meinen wir doch wohl zumindest dies, daß es ihm gelungen sei, in dem Ganzen seiner Existenz, in der Mannigfaltigkeit der in ihm vereinigten Gaben, Möglichkeiten, Antriebe, Leistungen eine gewisse Ordnung herzustellen, die das Eine zu dem Anderem in das rechte Verhältnis setzt und sowohl die Überbetonung als auch die Unterdrückung des Besonderen verhütet. Nun aber kann der Mensch nie und nimmer in sich selbst Ordnung stiften, es sei denn, daß er auch seine Beziehungen zur Welt in angemessener Weise geregelt habe.“
Auch E. Weniger äußerte sich dazu:
„ Bildung ist der Zustand, in dem man Verantwortung übernimmt.“
Auch hat er gesagt: daß „Bildung…bereitet die Entscheidungen des Lebens nur vor… an denen der Mensch Persönlichkeit zu werden vermag.“
Mit diesen Vorkenntnissen über Bildung kommt Klafki zu seiner Frage zurück:
„ Was ist es denn, was einen Inhalt zum Bildungsinhalt zu machen vermag?“
Otto Willmann gab eine allgemeine Antwort: „Es sei der „Bildungsgehalt“ eines Stoffes.“
Damit ist gemeint, dass es nicht unbedingt auf den Bildungsinhalt eines Beispieles ankommt, sondern wie und wieviel der junge Mensch von dem Bildungsgehalt aufnimmt. Denn es gibt immer „Wesentliches und Unwesentliches“ . Etwas wird verinnerlicht und das andere sofort wieder vergessen.
Es wird als unterschieden zwischen „Gesamtgehalt eines Lehrgegenstandes und dessen Bildungsgehalt“ .
Dem entsprechend kann man sagen, dass der Bildungsgehalt dem Bildungsinhalt zu Grunde liegt.
Die Definition von Willmann ist allerdings so allgemein, dass erst die geisteswissenschaftliche Pädagogik von H. Nohl und E. Weniger neue Erkenntnisse über den genauen Unterschied von „Bildungsgehalt“ und „Bildungsinhalt“ brachten.
Es gibt ihrer Meinung nach eine doppelte Relativität für das Wesen der Bildungsinhalte bzw. ihrer Bildungsgehalte.
Die 1. Relativität setzt bestimmte Kinder und Jungendliche voraus, die gebildet werden sollen, also stellt sich die Frage: „ Welchen Sinn bekommt diese Forderung im Zusammenhang des Lebens dieses Kindes für seinen Aufbau und die Steigerung seiner Kräfte, und welche hat dieses Kind, um sie zu bewältigen?“
Die 2. Relativität setzt das Wissen über die geschichtlich-geistige Situation und Zukunft des Kindes voraus. Der junge Mensch hat bereits in seinem Leben „geistiges Eigentum“ erworben. Dies bedeutet, dass er bereits bildende Eindrücke in verschiedenen Lebensbereichen erfahren hat, wie in der Kunst, der Religion und in der Musik.
Oftmals erfahren mehrere Menschen gleichzeitig etwas über ein Thema, z.B. im Religionsunterricht. Aber nur derjenige, der dieses Bildungsgut aufgenommen hat, dem darin „Gebildeten“, besitzt diese Werte nun als Bildungswerte.
Bildungsgut nennt man dann so, wenn eine Gruppe von Menschen gleichzeitig einen Bildungsinhalt als bildend erleben.
Der Zukunftsaspekt liegt darin, dass für jeden Menschen Aufgaben im Leben bereit liegen, für die die jungen Menschen ausgerüstet werden müssen, ohne den jungen Menschen die zukünftige Entscheidung vorweg zu nehmen.
Die Lehrplangestalter erstellen mit Blick auf die geistig-geschichtliche Situation des jungen Menschen die Lehrpläne. Sie hoffen, dass sich die Kinder und Jugendlichen dadurch die Inhalte besser verinnerlichen können. So sollen die jungen Menschen lernen „eine gewisse Ordnung herzustellen“ (Litt) und
„Verantwortung zu übernehmen“ (Weniger).
Demnach sollen die verschiedenen Bildungsinhalte die jungen Menschen für neue Erfahrungen öffnen und ihre Neugierde wecken. Denn nur so sind sie in der Lage,
Inhalte und Werte in sich aufzunehmen und sich damit auseinander zusetzen.
Solch ein Ergebnis kann nur von den Bildungsinhalten geleistet werden, wenn diese
stellvertretend für viele Kulturinhalte stehen.
Wenn etwas für jemanden als persönlich wichtig empfunden wird, dann nimmt er diesen Bildungsinhalt als allgemeinen Bildungsgehalt in sich auf.
Demnach birgt „jeder besondere Bildungsinhalt einen allgemeinen Bildungsgehalt“ .
Folglich ist der wichtigste Schritt der Unterrichtsvorbereitung „den Bildungsgehalt der Lehrgegenstände zu heben“ (Willmann).
Dies bedeutet: „Die didaktische Analyse soll ermitteln, worin der allgemeine Bildungsgehalt des jeweils besonderen Bildungsinhaltes liegt.“
C. Die didaktische Analyse
Konkretisierung des Bildungsgehaltes anhand fünf didaktischer Grundfragen, die in wechselseitiger Abhängigkeit stehen:
I.
„Welchen größeren bzw. welchen allgemeinen Sinn- oder Sachzusammenhang vertritt und erschließt dieser Inhalt? Welches Urphänomen oder Grundprinzip, welches Gesetz, Kriterium, Problem, welche Methode, Technik oder Haltung läßt sich in der Auseinandersetzung mit ihm „exemplarisch“ erfassen?“
Bei dieser Frage liegt die exemplarische Bedeutung des Themas im Vordergrund.
Der Lehrer muss sich Gedanken darüber machen, welches Beispiel er im Unterricht mit einbeziehen möchte, damit die Schüler bestmöglichst den Bildungsgehalt aus dem ausgewählten Bildungsinhalt erschließen können. Es ist immer wichtig zu sehen, dass ein Beispiel immer für einen größeren Sinnzusammenhang steht.
Der Lehrer sollte sich also erst überlegen, was er den Schülern als Bildungsgehalt mitgeben möchte, um daraufhin sich ein Beispiel auszusuchen. Dieses Beispiel sollte so gewählt sein, dass die Schüler den Bildungsgehalt am Besten herausfiltern können.
Wichtig ist dabei auch, was für Medien der Lehrer einsetzt, um das Beispiel in das rechte Licht zu rücken.
Ziel vom Lehrer sollte es also sein, den Schülern ein Beispiel aufzuzeigen, dass ihr Interesse weckt und der Bildungsgehalt für sie verständlich wird, so dass sie sich damit auseinander setzen können. Wie solch ein Beispiel gefunden wird, zeigen die nächsten Fragen.
II.
„Welche Bedeutung hat der betreffende Inhalt bzw. die an diesem Thema zu gewinnende Erfahrung, Erkenntnis, Fähigkeit oder Fertigkeit bereits im geistigen Leben der Kinder meiner Klasse, welcher Bedeutung sollte er - vom pädagogischen Gesichtspunkt aus gesehen – darin haben?“
In dieser zweiten Frage wird die Gegenwartsbedeutung behandelt.
Damit der Schüler überhaupt erst den Bildungsgehalt aus einem Beispiel filtern kann, muss sein Interesse geweckt werden. Er muss sich damit auseinander setzen können. Dies funktioniert allerdings nur, wenn der Schüler seinen Nutzen darin sieht. Und damit ist nicht der Nutzen in ein paar Jahren gemeint, sondern der Nutzen, der in seinem jetzigem Leben, „dem Heute“, sichtbar wird. Das Beste wäre, wenn er sich mit Bildungsinhalt identifizieren kann.
Das Schwierige für den Lehrer liegt also darin, mit einem Beispiel möglichst viele Schüler ansprechen zu können. Da jeder Schüler ein Individuum, sowohl mit einer anderen Vergangenheit, als auch einer anderen Gegenwart ist, erschwert es die Situation des Lehrers um einiges mehr.
Daraus folgt, dass der Lehrer ein Beispiel finden muss, dass den geforderten allgemeinen Bildungsgehalt aufweist und möglichst viele Schüler anspricht.
III.
„Worin liegt die Bedeutung des Themas für die Zukunft der Kinder?“
Mit dieser Frage wird die Zukunftsbedeutung des Themas behandelt.
Es stellt sich die Frage, inwieweit etwas vorweggenommen werden darf. Damit ist gemeint, was der Lehrer den Schülern lehren kann bzw. darf, ohne sie in eine spezielle Richtung zu drängen, z.B. sollte ein Lehrer die Schüler nicht nur auf ein Studium hin lehren, weil er vielleicht davon ausgeht, dass alle studieren. Es sollte allen Schülern auch die Möglichkeit gegeben werden, Einblicke in das Berufsleben zu bekommen.
Demnach ist eine gewisse Allgemeinbildung, die dem Schüler vermittelt werden soll, auch ein „Muss“ für sein weiteres Leben. Denn da die Schüler selbst über ihre Zukunft entscheiden sollen, müssen sie auch vorher möglichst viele, neutrale Einblicke in diverse Lebensbereiche bekommen. „Neutral“ aus dem Grund, weil sie nicht die Meinung und Einstellung des Lehrers übernehmen sollen, sondern sie sollen ihre eigene Meinung bilden können, was die Vorraussetzung dafür ist, unvoreingenommen an eine Sache heranzugehen.
IV.
„Welches ist die Struktur des (durch die Fragen I und II und III in die spezifisch pädagogische Sicht gerückten) Inhaltes?“
Diese Frage beschäftigt sich mit der Sachstruktur des Inhaltes.
Das bedeutet, in welchem Zusammenhang der Bildungsinhalt steht.
Es stellt sich die Frage, ob die aufeinanderfolgenden Themen auch aufeinander aufbauen.
Denn Menschen können nur lernen und den richtigen Bildungsgehalt herausfiltern, wenn sie die Zusammenhänge kennen. Z.B. kann ein Schüler keine Analyse schreiben, wenn er nicht vorher gelernt hat, nach welchen Kriterien so etwas gemacht werden muss.
Falls der Schüler dennoch die Analyse schreiben soll, ohne das Hintergrundwissen, wird höchstwahrscheinlich etwas Falsches herauskommen und somit ein falscher Bildungsgehalt gelehrt.
Demnach muss der Lehrer vorher wissen, wie viel Wissen er bei den Schülern voraussetzen kann, damit sie ohne weitere Schwierigkeiten mit dem Bildungsgehalt umgehen können.
V.
„Welches sind die besonderen Fälle, Phänomene, Situationen, Versuche, in oder an denen die Struktur des jeweiligen Inhaltes den Kindern dieser Bildungsstufe, dieser Klasse interessant, frag -würdig, zugänglich, begreiflich, „anschaulich“ werden kann?“
Diese Frage beschäftigt sich mit der Zugänglichkeit zu einem Inhalt.
Damit ist gemeint, wie man etwas so interessant gestalten kann, dass die Neugierde des
Schülers geweckt wird und er den Bildungsgehalt versteht.
Dabei ist es am interessantesten für Kinder, wenn sie kein fertiges Produkt vorgesetzt bekommen, sondern wenn sie selbstständig Zusammenhänge, Inhalte etc. erschließen können. Also muss der Lehrer das fertige Produkt wieder zerlegen (“ Rückführung in die Originalsituation“ ).
Hierbei ist es auch noch wichtig, dass der Lehrer sich überlegt, mit welchen Medien er den Schülern die Zusammenhänge besser verdeutlichen kann, damit sie der Aufgabe, des Zusammenbauens gewachsen sind.
Methodische Vorbereitung (= zweiter Schritt der Unterrichtsvorbereitung)
Nachdem der Lehrer die didaktische Analyse beendet hat, kann er zur methodischen Vorbereitung kommen. Dies bedeutet, dass er sich nun zur Unterstützung und Veranschaulichung seines Unterrichts, 1. die passenden Medien aussucht, 2. sich den Unterricht zeitlich einteilt und 3. dafür sorgt, dass die Medien auch zu dem Zeitpunkt vorhanden sind, z.B. wenn er einen Videorekorder benötigt, dieser ihm an seinem Unterrichtstag auch zur Verfügung steht. Außerdem gibt es einen 4.Punkt, den er sich überlegen muss und das ist die Form des Unterrichts, ob er Frontalunterricht, Gruppen, - Partner- oder Einzelarbeit haben möchte.
Hierbei entspricht die Reihenfolge nicht der zeitlichen Reihenfolge. Der Lehrer ist frei in seiner Wahl, soweit er den richtigen Bildungsgehalt vermitteln kann.
Quelle:
Klafki, Wolfgang : Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung. In H. Roth und A. Blumenthal (Hrsg.): Auswahl Reihe A, Heft 1- Grundlegende Aufsätze aus der Zeitschrift „ Die Deutsche Schule“: Didaktische Analyse (S. 5-34), Hannover, 1964, S. 5-34
20.06.2004
Referenten: Katja Kollmann, Nicole Spannagel
Seminar: Erziehenswissenschaft Didaktik bei Frau Dr. Siemsen
Thema:
Wolfgang Klafki
Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung
1. Einführung :
- Unterrichtsvorbereitung ein kleines Meisterwerk
- nicht nur methodische Aufgabe
-„Was ist die im Unterricht zu vermittelnde Sache?“
- Erster Schritt ist das Eindringen in die Bildungsinhalte  „Sachanalyse“
- der Lehrer muss zwei Positionen einnehmen
a) stellvertretend für den „Laien“ b) junge Mensch selber
- die Sache als eigentümlich dynamisches Gebilde
2. „Bildungsinhalt“ und „Bildungsgehalt“
- „Was ist Bildung?“
- zwei Relativitäten nach H. Nohl und E. Weniger
3. Die didaktische Analyse
- wichtigster Schritt der Unterrichtsvorbereitung
- fünf didaktische Grundfragen
- methodische Vorbereitung als zweiter Schritt der Unterrichtsvorbereitung
Quelle:
Klafki, Wolfgang (1962). Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung. In H. Roth und A. Blumenthal (Hrsg.), Auswahl Reihe A, Heft 1- Grundlegende Aufsätze aus der Zeitschrift „ Die Deutsche Schule: Didaktische Analyse (S. 5-34), Hannover: Schrodel
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